La satisfaction des besoins d’autodétermination est essentielle pour que les élèves puissent réussir et persévérer à l’école. Il se peut que leurs besoins d’autodétermination des élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage soient moins comblés que ceux de leurs pairs. Le contexte de la classe inclusive pourrait aider à la satisfaction des besoins d’autodétermination de ces élèves. En effet, ce contexte favorise un climat de bienveillance et encourage la participation de tous les élèves en classe. Cet article, rédigé par des spécialistes de l’éducation et de la psychoéducation à l’Université de Sherbrooke, vise à expliquer comment un contexte de classe orienté vers une éducation inclusive permet de mieux répondre aux besoins d’autodétermination des élèves handicapés et en difficulté d’adaptation.
L’autodétermination et la réussite des élèves
Chaque personne souhaite fondamentalement se sentir maître de ses choix et de ses actions, et atteindre son plein potentiel, ce qu’on appelle l’autodétermination. L’autodétermination est possible lorsque les besoins d’autodétermination, c’est-à-dire les besoins de compétence, d’autonomie et d’appartenance sont comblés.
- Le besoin d’autonomie fait référence au sentiment de pouvoir faire des choix, d’être maître de ses décisions et de ses actions.
- Le besoin de compétence est le sentiment d’être capable de faire une tâche en mettant à profit ses connaissances et ses habiletés.
- Le besoin d’appartenance réfère au sentiment de se sentir accepté, apprécié et connecté aux autres.
La satisfaction des besoins d’autodétermination est essentielle pour que les élèves puissent réussir et persévérer à l’école. Plus les élèves se sentent autonomes, compétents et acceptés à l’école, plus ils sont engagés dans leurs apprentissages. En effet, ils participent davantage en classe, sont plus attentifs, déploient plus d’effort et persévèrent plus longtemps lorsque la tâche est difficile. À l’inverse, l’insatisfaction de ces besoins en milieu scolaire augmente le risque de difficultés adaptatives à l’école. Ces difficultés incluent notamment les difficultés émotionnelles, des problèmes de conduites ou d’opposition, le désengagement et le décrochage scolaire.
L’autodétermination des élèves EHDAA
Il est possible que les besoins d’autodétermination des élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage soient moins comblés que ceux de leurs pairs. Par exemple, un élève qui a des difficultés langagières pourrait se sentir moins compétent que les autres parce qu’il reçoit des services spécialisés d’orthophonie en classe pour réussir à l’école. L’élève pourrait aussi sentir que ses difficultés langagières entravent sa capacité à se sentir pleinement accepté par les autres, nuisant ainsi au besoin d’appartenance.
Les études montrent d’ailleurs que les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage rapportent se sentir moins socialement acceptés par les autres, et moins compétents et autonomes. De plus, la personne enseignante les percevrait plus négativement que les autres élèves de la classe ordinaire. Il peut ainsi être difficile de répondre à leurs besoins d’autodétermination en milieu scolaire.
Les bienfaits de la classe inclusive
Un contexte de classe orienté vers une éducation inclusive peut aider à la satisfaction des besoins d’autodétermination des élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. Un tel contexte de classe favorise la bienveillance et encourage la participation de tous les élèves en classe. Un contexte de classe orienté vers une éducation inclusive dépend, entre autres, du climat de classe et des pratiques enseignantes.
Ce contexte d’éducation inclusive se manifeste notamment par un climat de classe axé sur:
- Les apprentissages (et non les résultats) ;
- La valorisation des forces de tous les élèves ;
- L’acceptation des différences et de la diversité.
Un tel climat de classe mène à une diminution du sentiment d’exclusion sociale et une réduction des problèmes de comportement chez les élèves.
Un climat de classe positif permet même aux élèves de développer de meilleures capacités d’autorégulation. Ultimement, cela leur permettrait d’avoir des relations plus positives avec leurs enseignants et leurs pairs. Il est d’ailleurs attendu que les élèves handicapés et en situation de difficulté d’adaptation ou d’apprentissage ressentent les bienfaits d’un tel climat de classe. Il faut cependant noter que bien peu d’étude ont examiné cette question jusqu’à présent.
Comment la classe inclusive favorise-t-elle l’autodétermination ?
Les pratiques enseignantes de soutien à l’autonomie offrent aux élèves l’occasion de faire des choix, de se fixer des objectifs ou d’établir un plan d’action. Le comportement structurant de la personne enseignante aide à encadrer les activités d’apprentissages à l’aide de directives claires et explicites. Ces deux pratiques favorisent la satisfaction des besoins d’autodétermination de tous les élèves, incluant les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage. D’ailleurs, lorsque le contexte de classe met l’accent sur les liens sociaux et le soutien à l’autonomie, ces élèves sont plus engagés dans l’apprentissage.
Une stratégie pour soutenir le besoin d’autonomie de l’élève est de lui demander son avis ou encore, de lui poser des questions. Une autre stratégie est d’aider les élèves à trouver leurs propres solutions afin qu’il·elle·s puissent résoudre eux·elles-mêmes aux problèmes rencontrés en contexte d’apprentissage (p.ex., apprentissage par problème). Enfin, les occasions de travailler en équipe permettent également aux élèves de tisser des liens avec les camarades de classe, ce qui est bénéfique au sentiment d’appartenance des élèves.
L’accompagnement des enfants handicapés et en situation de difficulté d’adaptation ou d’apprentissage
Les personnes enseignantes ressentent parfois le besoin de recevoir de l’accompagnement pour les aider à soutenir les besoins d’autodétermination des élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage dans leur classe. Les personnes enseignantes rapportent notamment se sentir moins outillés lorsque vient le temps d’intervenir auprès de ces élèves, dont ceux ayant un trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité et ceux ayant un trouble du comportement. Ainsi, recevoir de l’accompagnement de la part d’un psychoéducateur peut bénéficier aux personnes enseignantes qui souhaitent incorporer plus de pratiques de soutien à l’autonomie et favoriser un climat de classe plus inclusif. Selon une étude de Couture et al. (2022), 88% des personnes enseignantes ayant reçu un accompagnement par un psychoéducateur sur la mise en place de pratiques soutenant les besoins d’autodétermination mentionnent avoir changé leurs stratégies d’intervention auprès de ces élèves, et 66% rapportent observer un climat de classe plus positif/ inclusif.
Comme parent, comment soutenir un enfant EHDAA à l’école ?
En tant que parent d’un enfant EHDAA, il peut être difficile de motiver votre enfant à l’école, surtout s’il se sent incompétent, rejeté et dépendant (plutôt que de se sentir compétent, accepté et autonome). Pour l’aider à réussir et persévérer à l’école, vous pouvez travailler de concert avec la personne enseignante pour tenter de satisfaire au mieux à ses besoins d’autodétermination.
Alors que la personne enseignante tente d’offrir aux élèves l’occasion de faire des choix, de se fixer des objectifs ou d’établir un plan d’action, de votre côté, vous pouvez soutenir le besoin d’autonomie de votre enfant en l’encourageant lorsqu’il prend des initiatives, ou encore, en le laissant décider par lui-même. Être chaleureux envers son enfant et s’intéresser à ce qu’il vit et ce qu’il fait à l’école peuvent aussi satisfaire son besoin d’appartenance. Enfin, vous pouvez aider votre enfant dans ses devoirs et ses leçons, et lui offrir une rétroaction constructive sur son travail. Cette implication de votre part pourrait permettre à votre enfant d’avoir de meilleurs résultats scolaires et de se sentir plus compétent.
Conclusion
Un contexte de classe orienté vers une éducation inclusive favorise la satisfaction des besoins d’autodétermination des élèves. Des pratiques enseignantes soutenantes et chaleureuses peuvent contribuer à créer un climat de classe positif et bienveillant. Pour les élèves handicapés et en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage, un climat axé sur la valorisation des forces des élèves et l’acceptation des différences favorise la satisfaction des besoins d’autodétermination. Les pratiques enseignantes qui permettent à ces élèves d’exprimer leur point de vue et de choisir les activités d’apprentissage selon leurs intérêts contribuent aussi à satisfaire les besoins d’autodétermination. En tant que parent, c’est en ayant une relation positive et harmonieuse avec votre enfant, en lui permettant de développer son autonomie et en favorisant le développement de ses compétences scolaires dans un environnement encadré et sécurisant que vous allez répondre à ces besoins d’autodétermination.
À propos des autrices
Maggie Roy est candidate à la maîtrise en sciences de l’éducation de l’Université de Sherbrooke. Elle détient un diplôme de baccalauréat en psychologie de l’Université du Québec à Montréal. Ses travaux de recherche arriment à la fois la psychologie développementale et la psychologie de l’éducation, et portent sur la prévention du décrochage scolaire et le bien-être des élèves en milieu scolaire.
Gabrielle Cloutier a entrepris des études universitaires au certificat en psychologie et au baccalauréat en psychoéducation à l’Université de Sherbrooke en 2021. Passionnée par la recherche, elle travaille comme auxiliaire de recherche sur plusieurs projets dirigés par les membres chercheurs du Groupe de recherche et d’intervention sur les adaptations sociales de l’enfance de l’Université de Sherbrooke. Elle prévoit poursuivre son cheminement académique à la maitrise en recherche, sous la supervision de la professeure Gabrielle Garon-Carrier, où elle travaillera sur la manière dont les facteurs sociaux du contexte éducatif répondent aux besoins d’autodétermination des élèves qui ont des problèmes de comportement intériorisés.
Marie-France Nadeau, M.Ps., Ph.D. est professeure titulaire en intervention éducative au département d’enseignement au préscolaire et au primaire de la Faculté d’éducation de l’Université de Sherbrooke. Elle détient une maitrise et un doctorat en recherche/intervention en psychologie et a œuvré comme psychologue en milieux hospitalier et scolaire. Ses travaux portent sur les pratiques d’enseignement et d’intervention qui répondent aux besoins diversifiés de tous les élèves.
Avant de rejoindre le Département de psychoéducation à titre de professeure adjointe en 2019, Prof Garon-Carrier a travaillé comme chercheuse à Emploi et Développement Social Canada dans le domaine de l’apprentissage et la garde des jeunes enfants. Elle détient un doctorat en psychologie en développement de l’enfant de l’Université Laval, et un stage de recherche postdoctoral au Département de psychologie à Goldsmiths, University of London. Depuis juin 2020, elle est titulaire de la Chaire de recherche du Canada sur la préparation à l’école, l’inclusion des populations vulnérables et l’adaptation sociale. Ses travaux combinent à la fois le domaine de l’éducation, la génétique, la psychologie, et la santé publique pour mettre en lumière les facteurs qui favorisent l’inclusion et l’équité au sein de la famille, du milieu scolaire et des services publics.